Hörbücher in der Fremdsprachendidaktik

Literarische Texte bieten einmalige Chancen und Herausforderungen für den Fremdsprachenlerner. Sie sind authentisch, bieten eine Fläche für Emotionen und sind damit häufig mitreißender als andere Texte und damit einhergehend ungleich motivierender. Andererseits wird die Arbeit mit literarischen Texten auch häufig als besonders schwierig empfunden: Wie soll der Sinn eines Textes ,richtig‘ entschlüsselt werden, wenn so viele Unbekannten beteiligt sind: unbekannte Wörter, sprachliche und textuelle Strukturen, kulturelle Vorstellungen etc.1 Literarische Texte nicht nur zu lesen, sondern gar zu hören, wirkt ob dieser Vorbehalte wie ein vorwitziges, wenig zielführendes Unterfangen. Konträr zu dieser Auffassung rät Burwitz-Melzer zum Vorlesen literarischer Texte schon im fremdsprachlichen Unterricht von Kindern:


Mit Hilfe literarischer Texte, denen sie zuhören, gewöhnen sich Lernende einer Fremdsprache daran, einem Sprachfluss zu folgen, in dem sie nicht jedes einzelne Wort verstehen. Die meisten Schülerinnen und Schüler werden sehr bald lernen, geschickt mit diesem Sprachdefizit umzugehen und es durch die Suche nach dem passenden Wort, durch Hypothesenbildung und Raten zu kompensieren. Da die Kinder diese Fähigkeiten schon beim Erstspracherwerb erfolgreich eingesetzt haben, bedeutet ein solcher Umgang mit Sprachlücken keine zusätzliche Belastung, sondern ist eine geschickte Einübung von Lernstrategien, die sie ihr ganzes Leben lang begleiten werden.2


Diese Verknüpfung zu Lernstrategien soll im Kapitel X eingehender betrachtet werden.

Der Angst vor dem Text entgegen wirkt auch eine spezifische Herangehensweise an literarische Texte im Fremdsprachenunterricht. Im Wesentlichen beruht dieser Zugang zu Texten auf den Überlegungen der Rezeptionsästhetik, diese hat zwar einen Leser statt eines Hörers literarischer Texte im Blick, ist für unsere Zwecke aber ebenso anwendbar. In der rezeptionsästhetischen Auseinandersetzung mit Texten rückt der Leser in den Fokus und wird selbst aktiv in seiner Tätigkeit als Sinnkonstituent des Textes. Wolfgang Iser, der die Rezeptionsästhetik mit seinem Buch „Der Akt des Lesens“3 im Wesen mitgestaltet hat, spricht von „Leerstellen“, die der Text offen lässt und die der Leser mit eigenen Sinnzuschreibungen füllt. Die Interaktion zwischen Leser und Text steht im Mittelpunkt. Dabei wird das Konzept, dass es die eine ,richtige‘ Lesart eines Textes gibt, ersetzt durch eine Auffassung in der Text und Leser gemeinsam beteiligt sind und Sinn stiften. Zwei Missverständnisse sollen vorweg genommen werden:

  1. Der Text ist nicht überflüssig: Von einigen Autoren wird die subjektive Perspektive des Lesers derart betont, dass dem Text gleichsam keine Bedeutung mehr zukommt: jeder Leser schafft sich quasi losgelöst einen ureigenen Text. Das allerdings würde bedeuten, dass ein jeder Autor schreibt, mit der Gewissheit, dass er nicht verstanden wird, dass ein Verstehen unmöglich ist. Zurecht macht Bredella in diesem Zusammenhang darauf aufmerksam: „Das bedeutet beispielsweise, dass wir einen rassistischen Text nicht kritisieren können, weil wir ihn selbst geschrieben haben...“ Und weiter: „Im Grunde ist der ,starke' Leser kein Leser, sondern ein Autor. Wenn es aber keine Leser gibt, verliert auch das Schreiben seine Bedeutung.“4

  2. Beschäftigung mit dem Text umfasst mehr als eine formale Analyse: Obgleich der Text „Lerngegenstand“ ist, soll keine eingehende formale Analyse erfolgen. Eine Beschränkung auf eine Analyse des Textes und seiner Struktur- und Stilmerkmale würde wiederum die aktive Rolle des Lesenden vernachlässigen. Die eigenen Vorstellungen der Lerner, die Erfahrungen auf die sie zurückgreifen um dem Text Sinn zu geben und die Wirkung die der Text auf sie hat, stehen genauso im Mittelpunkt wie der Text selbst:

    Generell kann man sagen, dass sich Lesen im Zusammenspiel zwischen Vorverständnis, Text und Wirkung vollzieht. […] Insofern ist der Text auf die Fähigkeiten und die Imagination des Lesers angewiesen. Aber auch der Leser ist auf den Text angewiesen, um unter seiner Lenkung kreativ zu werden.5

Was heißt das für die praktische Umsetzung in der Didaktik? Konkret heißt das für Aufgaben folgendes:

„Aufgaben dienen dazu, die Interaktion zwischen Text und Leser [bzw. Hörer]und das Gespräch der Leser [bzw. Hörer] über den Text zu intensivieren.“6

Mögliche Aufgaben, die die Vorstellungen der Lerner, ihre Kreativität und Versinnbildlichung des Textes in den Vordergrund rücken, sind handlungs- und produktionsorientierte Aufgaben. Surkamp listet eine ganze Reihe dieser Aufgaben für den Literaturunterricht auf (siehe Tab X).7 Allen gemein ist dabei, dass der Lerner selbst kreativ tätig wird, indem er selbst andere Texte verfasst (produktionsorientiert) oder den gegebenen Text inszeniert oder gestaltet (handlungsorientiert).


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1Eine umfangreiche Liste für und wider Literaturunterricht gibt: Koppensteiner, Jürgen. Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einführung in produktiv-kreative Techniken. Wien: öbv & hpt, 2001.12ff.

2Burwitz-Melzer, Eva. Lehrende und Lernende im fremdsprachlichen Literaturunterricht. In: Bredella, Lothar und Eva Burwitz-Melzer (Hrsg.) Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik.Tübingen: Gunter Narr, 2004.210

3Iser, Wolfgang. Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung. München: Fink, 1976.

4Bredella, Lothar. Bildung als Interaktion zwischen literarischen Texten und Leser/innen. Zur Begründung der rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik. In:Hallet, Wolfgang und Ansgar Nünning (Hrsg.). Neue Ansätze und Konzepte der Literatur-und Kulturdidaktik. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2007. 56/57

5Ibid. 55

6Bredella 2007, 64

7Surkamp, Carola. Handlungs- und Produktionsorientierung im fremdsprachlichen Literaturunterricht.In:Hallet, Wolfgang und Ansgar Nünning (Hrsg.). Neue Ansätze und Konzepte der Literatur-und Kulturdidaktik. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2007. 94