In dieser Arbeit soll von einer konstruktivistischen Auffassung des Lernens ausgegangen werden. So soll folgende These Dieter Wolffs als Ausgangspunkt dienen:

Lernen ist ein in hohem Maße aktiver, konstruktiver und selbstbestimmter Prozess. Daraus folgt, daß Lernen durch Lehren nur sehr eingeschränkt beeinflusst werden kann und der Förderung von Lern­prozessen besonderes Gewicht zukommt.8

Mit anderen Worten sollen die Lerner befähigt werden, selbst Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen und ihre Lernprozesse bewusst zu steuern.

Die hieraus resultierende Forderung nach ,Lernerautonomie‘ wird in der Didaktikfor­schung und -praxis sehr unterschiedlich bewertet und verstanden.

Grob vereinfacht gibt es den radikalen Konstruktivismus, der z.B. von Wolff oder Wendt vertreten wird: Instruktion ist nach diesen Autoren „obsolet“. Sie fordern den (weitgehenden oder totalen) Verzicht auf Unterricht und traditionelle Lehrwerke sowie den verstärkten Einsatz individualisieren­der Instrumente wie z.B. der Neuen Medien. Einen gemäßigteren Ansatz vertritt z.B. Reinfried: Er hält Instruktion je nach Zielgruppe in unterschiedlichem Ausmaß für weiterhin sinnvoll, da die Ler­nenden durch zu viel Autonomie und durch Last der Verantwortung für den eigenen Lernprozess sonst überfordert sind.9

Auch über den Begriff an sich gibt es unterschiedlichste Ansichten, die sich je nach For­schungsperspektive stark unterscheiden oder gar widersprechen: „Although L2 learner autonomy has benefited from many expert contributions […], it is still beset by conflicting ideologies, roiling inconsistencies and fragmentary theories.“ 10

Rebecca Oxford schlägt als Lösungsansatz der semantischen und ideologischen Wider­sprüchlichkeiten des Begriffs ein Modell vor, das fünf verschiedene Perspektiven berück­sichtigt.11 Ohne Zweifel ist jede dieser Perspektiven von eigener Relevanz. Diese Arbeit übernimmt Konzepte aus verschiedenen ,Autonomie-Schulen' und wird daher den Begriff „Lernerautonomie“ im Sinne mehrer dieser Perspektiven einnehmen:

1) eine eher technische Perspektive, da eine spezifische Lernumgebung geschaffen wird: “The technical perspective emphasizes the situational conditions under which learner autonomy may develop.“12

2) eine psychologische Perspektive, da Lernstrategien eine wesentliche Rolle im Kurs spielen:

„learning strategies, specific steps or plans people use to enhance their learning, are often viewed as a psychological gateway to L2 autonomy“13

3) eine soziokulturelle Perspektive I, da im Kurs eine Art „scaffolding“ angeboten wird, welches als Konzept wesentliche Aspekte von Theorien Wygotskis beinhaltet.

Dass mit der Gestaltung eines Online – Kurses die schwierige Frage einhergeht, inwieweit durch eine bestimmte Lernumgebung wirkliche Autonomie beim Lerner erreicht werden kann, sollte nicht verschwiegen werden. Denn ohne weitere Forschung können keine Aussagen über Interaktionen zwischen Material und Lerner getroffen werden, noch können in irgendeiner Weise tatsächliche, individuelle Lernprozes­se mithilfe des entwickelten Materials rekonstruiert werden. Im Fokus kann nur die poten­tielle Lernumgebung liegen, die laut konstruktivistischer Auffassung reich, authentisch und komplex sein sollte und möglichst vier Merkmale aufzeigen sollte14:

1. Authentizität und Situiertheit

2. Multiple Kontexte

3. Multiple Perspektiven

4. Sozialer Kontext15

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8Wolff, Dieter. Instruktivismus vs. Konstruktivismus. Zwanzig Thesen zur Lernbarkeit und Lehrbarkeit von Sprache. München, 1997. 47.

9Willkop, Eva-Maria. Fort- oder Rückschritte? Entwicklungen in der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. <http://www.uv.es/anglogermanica/2002-1/willkop.htm>(18.09.2007)

10Oxford, R. L.Toward a more systematic model of L2 learner autonomy. In D. Palfreyman &R.C. Smith (ed.) Learner autonomy across cultures. Language education perspectives (S. 75-91). London: Palgrave Macmillan, 2003. 75

11Technical perspective, psychological perspective, sociocultural perspective I &II, political-critical perspective: Ibid.

12Ibid. 81

13Ibid.

14Vgl. (Willkop 2007: unter 3.1.)

15Ibid.